ВЕРБИЦКИЙ Андрей Александрович (р. 1941) - российский
психолог, специалист в области психолого-педагогических проблем высшего и
непрерывного образования, автор теории контекстного обучения. Д-р
психологических наук (1991), профессор (1993), чл.-кор.
РАО (1992). Почетный работник высшего профессионального образования РФ (2001).
Окончил техникум (1959). После службы в армии поступил на фак-т
психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, который окончил в 1969г. С 1969 по 1974 г. учился в аспирантуре
и работал в НИИ ОиПП АПН СССР. В 1974
г. защитил канд. дис.: «О механизмах саморегуляции
сенсомоторной деятельности в ситуации стимульной неопределенности». С 1975 по 1990 г. работал в НИИ
проблем высшей школы (ст.н.с., затем зав. сектором педагогической психологии). В 1990-1995 - зав.
сектором психолого-педагогических проблем образования
Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МО РФ.
В 1995-2000 гг. – зам. директора Федерального института планирования
образования. С 1997 г.–
зав. кафедрой социальной и педагогической психологии МГОПУ им. М.А. Шолохова.
Научная деятельность В. связана с разработкой психолого-педагогических и
научно-методических проблем образования. Исследования и практические разработки
направлены на разрешение основного противоречия профессионального образования.
Суть его в том, что овладение студентами профессиональной деятельностью
организуется посредством учебной деятельности, кардинально отличающейся от
реальной профессиональной деятельности по целям, мотивам, содержанию, формам,
методам, средствам и процессу. В результате после перехода из «виртуального»
мира учения в реальный мир труда выпускник тратит 3-5 лет на адаптацию. В.
предлагаемой концепции В. обосновывает положение о том, что основное
противоречие и целый ряд более частных противоречий преодолеваются в
контекстном обучении, суть которого – последовательное моделирование в формах
учебной деятельности студента предметного и социального содержания его будущей
профессиональной деятельности. Соответственно, содержание контекстного обучения
имеет два источника: научная информация и содержание профессиональной
деятельности специалиста, представленное в ее модели в виде основных
должностных функций, проблемных ситуаций, проблем и задач. С помощью
семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей обеспечивается
динамическое движение деятельности студента: «деятельность академического типа
– квазипрофессиональная – учебно-профессиональная – профессиональная».
Источниками теории и технологий контекстного обучения являются: теория
деятельности, разработанная в отечественной психологии, многообразный
эмпирический опыт «активного обучения», смыслообразующая категория «контекст».
Результаты работы в этих направлениях были обобщены в докт. дис.:
«Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе» (1991) и
опубликованы в монографии «Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход» (М., 1991). В. продолжает разрабатывать проблемы психологии образования,
в которой более полно, чем в психологии обучения, исследуются закономерности
«образования через всю жизнь» («Проблемы психологии образования»/ред., М.,
1992, 1994, вып. 1-2). Он участник и соруководитель ряда концептуальных
образовательных программ: «Концепция непрерывного образования (1989),
«Концепция непрерывного последипломного образования» (1991), «Концепция
непрерывного экологического образования и Стратегия перехода к системе
непрерывного экологического образования в России» (1992) и ряда др. программ.
Совмещает научную работу с преподавательской, проводит школы-семинары для
учителей и преподавателей в регионах страны. Автор книг: «Новая образовательная
парадигма и контекстное обучение», М., 1999; «Развитие мотивации студентов в
контекстном обучении», М., 2000, в соавт.; «Менеджер в роли учителя», М., 2001,
в соавт.; «Основы деятельности тьютора», М., 2002, в соавт; и др.
А.Н.
Коновалов