ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896 – 1934) - российский психолог, внесший большой научный
вклад в сферу общей и педагогической психологии, философию и теорию психологии,
психологию развития, психологию искусства, дефектологию. Автор
культурно-исторической теории поведения и развития психики человека. Профессор
(1928). Окончив юридический факультет Первого
государственного московского университета и одновременно
историко-филологический фак-т Народного ун-та А.Л. Шанявского (1913-1917),
преподавал с 1918 по 1924 г.
в нескольких институтах Гомеля (Белоруссия). Играл важную роль в литературной и
культурной жизни этого города. Еще в дореволюционный период В. написал трактат
о "Гамлете", где звучат экзистенциальные мотивы об извечной
"скорби бытия". Организовал психологическую
лабораторию в Педагогическом училище Гомеля и приступил к работе над рукописью
учебника по психологии для учителей средних школ («Педагогическая психология.
Краткий курс», 1926
г.). Являлся бескомпромиссным сторонником
естественнонаучной психологии, ориентированной на учение И.М. Сеченова и И.П.
Павлова, которое он считал фундаментом для выстраивания новой системы
представлений о детерминации человеческого поведения, в том числе при
восприятии произведений искусства. В 1924 В. переезжает в Москву, становится
сотрудником Института психологии МГУ, директором которого был назначен К.Н.
Корнилов, и перед которым была поставлена задача
перестройки психологии на основе философии марксизма. В 1925 г. В. публикует статью
«Сознание как проблема психологии поведения» (Сб. «Психология и марксизм»,
Л.-М., 1925) и пишет книгу «Психология искусства», в которой обобщает свои
работы 1915-1922 гг. (издана в 1965 и 1968 гг.). К теме искусства впоследствии
он возвращается только в 1932
г. в единственной статье, посвященной творчеству актера
(и уже с позиций общественно-исторического понимания психики человека). С 1928
по 1932 В. работает в Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской,
где создал психологическую лабораторию на фак-те,
деканом которого был А.Р. Лурия. В этот период интересы В. концентрировались
вокруг педологии, которой он пытался придать статус отдельной дисциплины и вел
исследования в этом направлении («Педология подростка», 1929-1931). Однако
политическое давление на советскую психологию все возрастало. Работы В. и
других психологов подвергались в печати и на конференциях резкой критике с
идеологических позиций, что очень затрудняло дальнейшее развитие исследований и
внедрение их в практику педагогики. В 1930 г. в Харькове была основана Украинская
психоневрологическая академия, куда были приглашены А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия.
В. часто навещал их, но Москву не оставил, т.к. у него в этот период
налаживались отношения с Ленинградским государственным ун-том. В последние 2-3
года жизни он занялся формулировкой теории детского развития, создав теорию
«зоны ближайшего развития». За десять лет пути в психологической науке В.
создал новое научное направление, основу которого составляет учение об
общественно-исторической природе сознания человека. В начале же своего научного
пути он считал, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией
в единую науку. Позднее В. осуждает рефлексологию за дуализм, поскольку,
игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения.
В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он наметил план
исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных
регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь
на положение К. Маркса о различии между инстинктом и сознанием, В. доказывает,
что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и человек приобретает
способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле". Понимая
слово как действие (сперва речевой комплекс, затем -
речевую реакцию) В. усматривает в слове особого социокультурного посредника
между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе,
благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его
психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как
психические орудия, которые, в отличии от орудий труда
изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, В. предложил
экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам
развивается система высших психических функций. Эта программа успешно
выполнялась им совместно с коллективом сотрудников,
образовавших школу В. В центре интересов этой школы было культурное
развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми В. большое внимание уделял
аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став
основоположником особой науки - дефектологии, в разработке которой отстаивал
гуманистические идеалы. Первый вариант своих теоретических обобщений,
касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, В. изложил в работе
"Развитие высших психических функций", написанной им в 1931 году. В
этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в
процессе использования знаков, как средств регуляции психической деятельности -
сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем перехода
этого процесса извне во внутрь, в результате чего субъект обретает способность
управлять собственным поведением (этот процесс был назван интериоризацией).В последующих работах В. делает упор на исследовании
значения знака, то есть на сопряженном с ним (преимущественно интеллектуальном)
содержании. Благодаря этому новому подходу, он, совместно с учениками,
разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка,
запечатленную в его главном труде "Мышление и речь" (1934). Эти
исследования он тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на
умственное развитие, охватывая широкий круг проблем, имеющих большое
практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане идей
особую популярность приобрело положение о "зоне ближайшего развития",
согласно которому только то обучение является эффективным, которое
"забегает вперед развития", как бы "тянет" его за собой,
выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми
он самостоятельно справиться не может. Важное значение
в развитии ребенка В. придавал кризисам, которые ребенок испытывает при
переходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось
В. как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его
терминологии аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип
единства "аффекта и интеллекта", однако реализовать программу
исследований, анализирующих этот принцип развития ему помешала ранняя смерть.
Сохранились лишь подготовительные работы в виде большой рукописи "Учение
об эмоциях. Историко-психологическое исследование", основное содержание
которого составляет анализ "Страстей души" Р. Декарта - работы,
которая согласно В. определяет идейный облик современной психологии чувств с ее
дуализмом низших и высших эмоций. В. полагал, что перспектива преодоления
дуализма заложена в "Этике" Б. Спинозы, однако каким образом удастся
перестроить психологию, опираясь на философию В. Спинозы, он не показал. Труды
В. отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных
экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской
рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи,
эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в
начале XX века. В. полагал, что
кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впервые
опубликована только в 1982 г.,
хотя работа была написана в 1927
г., так и называлась - "Исторический смысл
психологического кризиса". Этот смысл, как считал В., заключался в том,
что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает
собственное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии,
закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных
наук требует создание особой дисциплины "общей психологии" как учения
об основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке
сохранить свое единство. В этих целях философские принципы психологии должны
быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических
влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать
интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы
личности и ее переживаний. В связи с этим В. намечает (также нереализованный, как
и многие другие его замыслы) проект разработки психологии "в терминах
драмы". Он пишет о том, что "динамика личности - это драма".
Драматизм выражен во внешнем поведении в том случае, когда происходит
столкновение людей, исполняющих различные роли "на сцене жизни". Во
внутреннем плане драматизм связан, например, с конфликтом между разумом и
чувством, когда «ум с сердцем не в ладу». Хотя ранняя смерть не позволила В.
реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и
законы культурного развития личности, развития ее психических функций
(внимания, речи, мышления, аффектов) наметили принципиально новый подход к
коренным вопросам формирования этой личности. Это существенно обогатило
практику обучения и воспитания нормальных и аномальных детей. Идеи В. получили
широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в
лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии и др.. Они
определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне
сохраняют свой эвристический потенциал. Труды В.
изданы в «Собрании сочинений» в 6-ти т. – М., Педагогика, 1982 – 1984, а также
в книгах: «Структурная психология», М., МГУ, 1972; «Проблемы дефектологии», М.,
Просвещение, 1995; «Лекции по педологии, 1933-1934», Ижевск, 1996; «Психология»,
М., 2000.
Л.А. Карпенко, М.Г. Ярошевский