Исследования учения
осуществлялись в рамках психологии и дидактики задолго до появления П. у. и
педагогической психологии в целом как специальной отрасли психологии. Достаточно развернутые описания и объяснения состава и
факторов учения можно найти в трудах Коменского, Гербарта, Дистервега, Дьюи,
Ушинского. С начала XX в. учение изучается многими представителями разных научных
школ как проблема педагогической психологии, оформившейся в самостоятельную
область психологической науки. Здесь приложили свои усилия
поздние ассоцианисты (Эббингауз, Мюллер, Мейман, Лай, Циген, Нечаев, Каптерев,
Румянцев и др.), бихевиористы (Торндайк, Уотсон, Газри, Халл, Скиннер, Бандура
и др.), гештальтисты (Вертгаймер, Кофка, Дункер, Секкей), сторонники концепции
взаимодействия субъекта с объектом (Пиаже и его последователи), когнитивисты
(Осгуд, Осбел, Брунер, Ганье, Лингхарт, Глейзер, Резник, Андерсон, Стернберг и
др.), представители теории социальной детерминации и деятельности (Выготский,
Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и их последователи).
Для отражения характеристик
учения применяются методы прямого и косвенного отражения изучаемых характеристик.
К прямым методам относятся: вербальные отчеты испытуемых, ответы на вопросы в
анкетах, в беседах и интервью. К косвенным методам отражения характеристик
учения относятся: анализ результатов учения в обучении и в тестах обучаемости,
анализ речевых данных при "рассуждении вслух" в ходе выполнения
операций в составе учения и решения учебных задач, использование
психофизиологических показателей (скрытых речевых артикуляций и др.). К
настоящему времени получены довольно обширные эмпирические знания о составе
учения, а также условиях и факторах учения, влияющих на характеристики его
эффективности. (результативность,
длительность, напряженность). В эмпирических описаниях состава и структуры
процесса учения выделяются компоненты этого процесса разных уровней. На исходном макроуровне предлагается различать от двух до шести
макрозвеньев учения (познание – запоминание, или: внимание – восприятие –
осмысление – закрепление – применение – перенос). Указанные компоненты
действительно сводятся к двум, но не просто к познанию и запоминанию, а к более широким функционально, которые включают в себя
познание и запоминание, но также и другие процессы. Первым
таким макрокомпонентом в составе учения является построение (получение,
создание, возникновение в опыте, уяснение) знаний об объектах и действиях с
ними, вторым – отработка (освоение, упрочение, закрепление) знаний и действий.
Составляющими первого макрокомпонента – построения знаний –
являются познавательные процессы селективного восприятия, понимания сообщений,
эмпирического и теоретического мышления, реализуемые на основе
аналитико-синтетических операций (различение, разделение, абстрагирование,
отождествление, обобщение, объединение), а также символические операции
(кодирование и декодирование речевых, искусственно-знаковых, схематических и
других сообщений). Составляющими второго макрокомпонента – упрочения
знаний и умений – являются их интериоризация и автоматизация на основе
непосредственных и опосредованных мнемических операций. Важной составляющей
обоих макрокомпонентов могут быть рефлексивные акты регуляции всех
познавательных и мнемических учебных действий на основе знания их результатов и
способов осуществления. Указанные регулирующие акты делают учение активным и
целесообразным процессом, т.е. деятельностью субъекта. Однако эмпирически
наблюдается также учение, протекающее и как нерегулируемый процесс.
В теориях
учения делаются попытки объяснить свойства учения и выдвигаются гипотезы
четырех видов: 1) О наличии различных необходимых компонентов в структуре
учения, которые не наблюдаются непосредственно. 2) О сводимости тех или иных
явно наблюдаемых компонентов учения к другим наблюдаемым его компонентам. 3) О
необходимости некоторых наблюдаемых компонентов учения и необязательности
других для того, чтобы учение вообще состоялось и дало результат – приобретение
новых знаний и умений. 4) О необходимости (причинном характере) каких-либо
явных внешних или внутренних условий также для достижения результатов учения (а
не просто для его ускорения и облегчения, что обычно бесспорно относится к
эмпирическому изучению учения, в отличие от установления причинных связей,
которое чаще относят к теоретической работе, но иногда считают также
эмпирическим исследованием). Часто указанные виды теоретических
объяснений сочетаются в составе утверждений различных теорий учения. Кроме
теорий учения психологического уровня, имеются также теории
психофизиологического уровня, в которых делаются попытки объяснить
характеристики компонентов учения через процессы высшей нервной деятельности и
другие мозговые механизмы.
И.И.Ильясов