Бихевиористически и
необихевиористически ориентированные исследователи рассматривают М. р. с точки
зрения формирования у ребенка все более совершенных умственных навыков. В
гештальтпсихологии на первый план выдвигается процесс расширения и
структурирования психологического поля. В концепции Ж. Пиаже М. р. выступает
как процесс прогрессивного уравновешивания со средой. Оно проявляется в
постепенном преодолении присущего ребенку эгоцентризма (фиксации на собственной
позиции, невозможности понять, что позиция другого человека может от нее
отличаться). Отечественные психологи, вслед за Л.С. Выготским, в качестве
основного направления М. р. выделяют овладение исторически выработанными
психологическими средствами (“психологическими орудиями”). К
ним относятся: понятия, фиксированные в языке (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф); схема
ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин); различные модели, отражающие
связи и отношения между объектами (В.В. Давыдов, Л.А. Венгер); действия с
предметами, соответствующие социально заданным способам их употребления (А.Н.
Леонтьев).
Стадиальность развития
детского М. наиболее ярко подчеркнута в концепции Ж. Пиаже. Согласно его
взглядам, в раннем возрасте, на стадии сенсомоторного интеллекта, М. неразрывно
слито с восприятием и практическим действием. Позднее связанность ребенка наличной
ситуацией ослабевает, у него появляется способность к рассуждению, не
сопровождаемому практическим действием. Однако в М. ребенка дошкольного
возраста решающую роль по-прежнему продолжают играть непосредственные
впечатления. На стадии конкретных операций и это ограничение преодолевается,
хотя и не до конца. В этот период М. ребенка освобождается от влияния
непосредственных впечатлений, но его рассуждения продолжают опираться на
наглядные представления. Только на уровне формальных операций, достигаемом в
подростковом возрасте, ребенок становится способен к
подлинно абстрактному М., высшей формой которого является
гипотетико-дедуктивное рассуждение (правильно построенное рассуждение по
принципу “что было бы, если бы…”). По достижении уровня формальных операций М.
ребенка перестает нуждаться в опоре на наглядные представления.
В отечественной психологии
выделяются три этапа М. р. 1) В качестве генетически исходной формы (ранний
возраст) рассматривается наглядно-действенное М. Оно
характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью
реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. В
отличие от аналогичных форм М. животных, наглядно-действенное М. ребенка
опосредовано социально выработанными способами (образцами) практических
действий и развивается под влиянием общения со
взрослым (Н.Н. Поддьяков, С.Л. Новоселова). 2) К началу дошкольного возраста у
ребенка складывается наглядно-образное М., осуществляющееся в форме
оперирования с представлениями о ситуации и о ее возможных изменениях. Использование различных схем и моделей, которые в наглядной форме
отражают различные (в том числе абстрактные) отношения между объектами,
позволяет ребенку решать в образном плане чрезвычайно широкий круг
интеллектуальных задач (Л.А. Венгер). 3) В старшем дошкольном возрасте начинает
формироваться словесно-логическое М., которое функционирует на базе языковых
средств и характеризуется использованием понятий, логических конструкций.
Дальнейшее развитие словесно-логического М. связано с
развитием понятийных структур – переходом от предпонятий к житейским, а затем и
научным понятиям, теоретическим обобщениям (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.В.
Давыдов).
Несмотря на сходство этих
этапов со стадиями, выделенными Пиаже (сенсомоторный интеллект – наглядно-образное
М.; дооператорный интеллект – наглядно-образное М.; операторный интеллект –
словесно-логическое М.), имеется и существенное различие. Пиаже считал, что
каждая из стадий, за исключением последней, высшей, является лишь промежуточной
ступенью, отмирающей при переходе к следующей. В
отечественной же психологии подчеркивается, что каждый из типов М., раз
появившись, далее продолжает существовать и развиваться. У взрослого человека
сосуществуют, выполняя свои специфические функции, все три типа мышления (А.Н.
Леонтьев, А.В. Запорожец и др.).
Описывая механизмы развития
М. на ранних стадиях, ведущую роль Пиаже отводит деятельности ребенка,
практическому познанию мира, экспериментированию с разнообразными объектами.
Интериоризация практических действий приводит к образованию познавательных схем
интеллекта. На более поздних стадиях (особенно – в подростковом возрасте)
важнейшим источником интеллектуального развития становится коммуникация,
дискуссия между сверстниками, в ходе которой выясняются и согласовываются их
точки зрения. Высшие формы М., по Пиаже, представляют собой подобную же
дискуссию, но только интериоризированную (“дискуссию с самим собой”). В
отечественной психологии решающая роль в М. р. также отводится предметной
деятельности и общению, однако подчеркивается, в первую очередь, значение
общения со взрослым, которое обеспечивает усвоение
общественного опыта. Ведущую роль в этом процессе играет как целенаправленное,
так и стихийное обучение, осуществляемое окружающими ребенка людьми.
А.Л.Венгер